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La formation sur Internet.

Sur une expérience menée à une échelle "industrielle"

lundi 11 octobre 2004, par Bernard NADOULEK

J’ai mené diverses expériences dans le domaine de la formation sur Internet, de la première en 1998, en collaboration avec l’Institut Suez Lyonnaise des Eaux, jusqu’à la dernière qui a recouvert les années universitaires de 2001 à 2003, avec un enseignement de 3e cycle de « Management International et Multiculturel ». Cet enseignement concernait environ 250 élèves en 2001, 600 en 2002 et 950 en 2003.


En 1998, avec l’Institut Suez Lyonnaise des Eaux, l’expérience, très avant-gardiste, est restée limitée. Autour d’une série de conférences sur la mondialisation et les civilisations, tenues au siège social de Suez et relayées en visioconférences, il s’agissait de créer une structure interactive pour améliorer la communication entre des filiales réparties entre une vingtaine de pays. Cette expérience est restée limitée car, en 1998, d’une part, les outils technologiques étaient assez frustres et, d’autre part, la fréquentation d’Internet et le maniement de ses outils n’étaient pas encore évidents pour le grand public, d’où une participation relativement restreinte à cette expérience. Entre 2001 et 2003, tout avait changé. L’accès à Internet et à ses outils s’était généralisé, dopé par la croissance des hauts débits, nos étudiants en étaient tous familiers et les outils disponibles permettaient de reproduire tout ce qui se passe dans une école « classique ». Pendant la période 2001-2003, avec une petite équipe (1), nous animions cet enseignement que nos étudiants suivaient en ligne depuis trois établissements - à Paris, à Ivry et à Laval - mais également depuis plusieurs pays européens, ainsi que des États-Unis et du Canada, dans le cadre du programme Erasmus qui promeut les échanges universitaires.

Les plates formes de formation et leur outils

Depuis 1999, j’avais utilisé une excellente plate-forme de Elearning, initialement développée par l’Université de Vancouver (2). Les plateformes de ce type offrent pratiquement toutes les mêmes outils. Leur première fonction est d’offrir la possibilité de créer des groupes et des sous-groupes, c’est-à-dire des classes ou des groupes de travail, en leur offrant des espaces privés et des outils dédiés. Dans ces classes, les « apprenants »(3) ont d’abord accès à l’ensemble des documents pédagogiques (les programmes, les informations pédagogiques, les textes de cours eux- mêmes, les sources associées, les plannings, etc.) sous une forme électronique permettant le téléchargement sur l’ordinateur personnel, professionnel ou scolaire de l’apprenant. Le coût de ces documents est en général compris dans les coûts de formation, mais, à la différence des livres, ils peuvent être téléchargés autant de fois qu’on le souhaite, 24h sur 24, de n’importe où dans le monde.

Ces documents sont en général associés à des QCM, questionnaires à choix multiples, dont certains sont très sophistiqués ou spécialisés, pour les questions scientifiques par exemple. Dès qu’un de ces questionnaires a été rempli, l’étudiant a accès à ses résultats, à ses corrigés et l’automatisation permet d’utiliser plusieurs méthodes pédagogiques pour aider la progression des élèves. D’abord, pour varier l’apprentissage, et pour empêcher les apprenants de tricher, nous pouvons avoir un questionnaire aléatoire ou, par exemple, vingt questions sont tirées au hasard sur une base de cent, ce qui rend tous les questionnaires différents. D’autre part, nous pouvons utiliser ces questionnaires de plusieurs manières différentes pour créer différents types de pédagogie : classique, progressive, compétitive, ludique et, dans tous les cas, interactive (4).

Pour les travaux par équipe, à l’intérieur d’une classe, nous pouvons créer des espaces réservés dotés de moyens spécifiques pour un sous-groupe : par exemple pour un professeur qui suit les travaux d’un groupe d’élèves ou encore pour diviser la classe en équipes d’élèves pour des travaux collectifs. Dans ce cas, on peut mettre à la disposition de chaque équipe des moyens collaboratifs qui leur permettent d’échanger des documents, voire de travailler simultanément en ligne sur le même document, le professeur pouvant ou non participer au travail.

On peut créer des forums et des chats privés, réservés à une équipe d’élèves ou à une équipe pédagogique. Les forums et les chats (avec ou sans vidéo) sont des outils interactifs indispensables au travail en ligne. En rendant une discussion publique, un forum permet à l’ensemble d’une classe ou à un groupe particulier, de capitaliser les connaissances qui s’échangent pendant les discussions. Les chats permettent des échanges interactifs en ligne et l’enregistrement de ces réunions de travail.

Pour le travail en équipe, comme il est dit plus haut, nous pouvons aujourd’hui utiliser des jeux grand public dans des domaines comme la stratégie, l’économie, la technologie, etc. Mais on peut également utiliser les outils de ces plate-formes pour servir de supports dynamiques à des exercices interactifs très ludiques. Du point de vue de l’information, lorsqu’un étudiant se connecte sur la page d’accueil, il voit immédiatement apparaître ce qui s’est passé sur le site depuis sa dernière connexion : les nouveaux messages déposés sur les forums, les nouveaux cours mis en ligne, les nouvelles instructions des enseignants pour la pédagogie ou le planning, etc.

La plupart des plate-formes disposent d’un appareil statistique très complet permettant d’avoir une image très fine de la fréquentation du site et de ses différentes parties, de la participation aux différentes activités pédagogiques, des notes, des moyennes, des écarts- types. Cet appareil statistique permet également de faire participer les élèves à certaines notations, ou encore d’organiser des votes pour insuffler un courant démocratique dans une classe, etc.
Enfin, la plate-forme dispose d’outils permettant d’assurer la conception des classes, l’inscription des étudiants, le suivi des professeurs, la recherche de documents ou de messages du forum à partir d’un nom propre ou d’un mots clef, d’assurer également la sécurité des accès, etc.

Raz de marée et auto animation

Cette nouvelle forme d’éducation met en relief plusieurs sortes de question : quels sont les résultats de ce type d’enseignement, quels sont les nouveaux problèmes pédagogiques qui se posent, que reste-t-il de la relation entre maître et élève ? En bref, que s’est-il passé ? Prenons l’exemple de l’année universitaire 2002-2003 ou, sur 950 étudiants, nous en avions à peu près 300 quotidiennement présents sur le site (5).

La première impression ressentie par toute l’équipe pédagogique était celle d’une déferlante, d’un raz de marée. Nous avons eu 857 684 accès dans l’année, soit une moyenne de 2858 accès pour chacun des 300 élèves présents quotidiennement sur le site, avec de forts écarts-types. C’est comme si un étudiant venait volontairement 952 fois à l’école en un mois, ou 31 fois par jour. Encore que cela ne rende pas compte exactement de la fréquentation du site sur lequel les étudiants restaient parfois connectés pendant plusieurs heures, notamment en soirée et pendant les périodes où nous animions des jeux pédagogiques. Ce qui nous étonnait le plus, c’est que les étudiants se connectaient à toutes les heures (6) et de partout : depuis les trois établissements de l’école, depuis leur domicile ou depuis les pays étrangers où ils étaient en stage avec le programme Erasmus.

Cette présence se manifestait principalement à travers les messages du forum : il y a eu 19 752 messages postés et ces messages ont été lus 626 656 fois. Chaque étudiant envoyait donc, en moyenne, 65 messages et en lisait 2088 par trimestre. Là aussi, de forts écarts-types entre les étudiants comme entre les messages, certains très courts et d’autres faisant plusieurs pages. Face à une telle déferlante, que j’avais vu s’amorcer dès mes premières expériences et que connaissent tous les internautes fréquentant régulièrement des forums ou des chats sur Internet, il n’y avait qu’une seule solution, créer une structure d’« auto animation ».

Comme il s’agissait d’un enseignement orienté sur le management, le principe était de déléguer une autorité aux élèves les plus motivés. Chaque classe de 300 élèves était divisée en une vingtaine d’équipes de 15 personnes, dirigées par un chef d’équipe élu par l’équipe, et chaque équipe était divisée en trois groupes de travail de 5 personnes, dirigés par un chef de groupe également élu. Dans chaque classe, les chefs d’équipe étaient rassemblés dans un forum privé dans lequel les problèmes de management étaient débattus avec deux coachs de la classe supérieure nommés par l’équipe pédagogique. Enfin, 3 super coachs, nommés parmi les étudiants de fin de cycle, manageaient l’ensemble des classes avec l’équipe pédagogique et y représentaient le point de vue des élèves.

A notre grande satisfaction, cette « usine d’auto formation » fonctionnait sans difficultés majeures, tout comme la plupart des réseaux virtuels d’Internet. Sans vouloir théoriser cette expérience ici (7), il faut signaler deux phénomènes fréquemment rencontrés dans les réseaux virtuels : celui de l’apprentissage de la liberté et celui de la nature des relations virtuelles, en l’occurrence dans les rapports entre maître et élèves.

Liberté et intimité virtuelle

Le principal écueil que nous avons rencontré dans cette expérience est celui de la relation entre liberté et responsabilité, notamment chez nos étudiants les plus jeunes, à qui le forum sert autant d’exutoire que de d’outil de communication. Dans ces forums, et dans des circonstances telles que l’élection des chefs d’équipe ou de groupe, dans des débats de contenu ou encore dans les moments de grande pression des exercices de simulation, certains élèves, « libérés » de la présence physique des enseignants, « pétaient les plombs », selon leur propre expression.

Nous avons tout eu : affrontement entre les élèves, messages personnels d’insultes, contestation de l’enseignement en ligne (par des étudiants qui étaient tout particulièrement présents sur le site !), quelques messages racistes ou intégristes. Certains de ces messages comprenaient plusieurs pages et les polémiques se traduisaient immédiatement par une avalanche de réponses « pour et contre ». Il va sans dire que les fauteurs de troubles graves étaient exclus temporairement. Non seulement nous n’avons eu qu’une seule exclusion définitive en trois ans mais, d’une part, les exclus temporaires faisaient tout pour être réintégrés et, d’autre part, beaucoup d’exclus temporaires qui avaient fait preuves de personnalité dans leur « phase critique » devenaient d’excellents chefs d’équipe ou coachs, une fois réintégrés. Les habitués du virtuel et les modérateurs de forums connaissent bien ce phénomène d’attraction répulsion qui caractérise le fonctionnement des réseaux et la véritable immersion à laquelle se laissent parfois aller leurs membres pour qui le réseau devient la vie elle-même.

Le deuxième phénomène qui m’a surpris est le degré « d’intimité intellectuelle » qui se crée entre un professeur et ses meilleurs ou ses plus mauvais élèves. Une intimité supérieure à celle de l’enseignement classique. En effet, les plateformes de Elearning, permettent à un professeur de savoir beaucoup de choses sur ses élèves : il peut à tout moment consulter presque instantanément leurs statistiques personnelles de participation aux activités pédagogiques (nombre de connexions, temps de connexion, notes aux différents exercices, nombre de documents consultés ou téléchargés, nombre de messages postés ou lus, etc.). Il peut également, en utilisant les outils de recherche, rassembler en un clic tous les messages déposés sur les forums par un élève ou encore retrouver tous les participants à un débat à partir d’une recherche par mots clefs, etc.

Ce type de recherches est principalement mené dans deux sortes de circonstances : quand un professeur essaie de comprendre pourquoi les plus mauvais élèves dysfonctionnent ou, au contraire, quand il accompagne ses meilleurs élèves dans des travaux de mémoire ou de recherche. Dans ces deux cas, avec mes meilleurs et mes plus mauvais élèves, ces informations m’ont amené à une proximité intellectuelle et même personnelle que je n’avais jamais rencontrée avec l’inconvénient qui en découle : une immersion aussi chronophage pour le professeur que pour ses élèves.

Conclusion et auto émergence

Pour conclure, cet exemple nous montre trois choses. Premièrement, il préfigure le bouleversement que vont connaître nos modes d’apprentissage par le biais des nouvelles technologies. L’homme va bien passer de plus en plus de temps avec les machines, mais les machines sont également les outils qui vont lui permettre de communiquer de plus en plus subtilement avec ses semblables, notamment dans les réseaux thématiques qu’il aura choisis. Deuxièmement, cette expérience m’a démontré ce qu’était une dynamique d’auto apprentissage où le savoir ne passe plus seulement par un rapport entre professeur et élèves mais par la collectivisation du savoir mis à la disposition des élèves et par un phénomène « d’auto émergence », comparable à celui sur lequel travaillent les chercheurs en intelligence artificielle lorsqu’ils cherchent à faire coopérer leurs « agents » informatiques. Enfin, contrairement à l’opinion courante selon laquelle les rapports virtuels sont déshumanisants, la richesse des contacts entre maître et élèves, et plus généralement des contacts électifs dans le monde virtuel, est aussi intense et vivante que dans la « vraie » vie.

Notes

1 J’étais assisté par : Elisabeth MASSA, pour l’accompagnement pédagogique des élèves ou des équipes de travail ; Julien FALCONNET , pour la maintenance et l’évolution technique de la plateforme, ainsi que pour l’accompagnement de notre recherche sur les logiciels libres ; Jacques SERIZEL, pour l’accompagnement pédagogique et administratif des élèves.

2 Pour des raisons climatiques faciles à imaginer, les Canadiens sont leaders dans la conception des plateformes d’apprentissage (où ils ont été rattrapés par les Américains) et surtout dans le déploiement de ce type d’outils dans l’ensemble de leur système d’éducation.

3 Terme « politiquement correct » du e-learning qui permet de fusionner, sous la même dénomination, les étudiants et les professionnels en formation continue.

4 Les QCM peuvent, par exemple, rester « ouverts » pour que l’étudiant puisse les passer plusieurs fois pour tenter d’améliorer sa note, dans ce cas, on ne note plus un état des connaissances mais une progression ; nous pouvons également faire apparaître les réponses correctes après chaque question pour que le QCM devienne un outil d’apprentissage ; nous pouvons créer des questionnaires en y joignant des cartes, des graphiques, des plans, voire des animations « flash » ; on peut rendre visibles les moyennes des réponses aux questionnaires, ou même question par question, pour créer un esprit de compétition ; et utiliser beaucoup d’autres moyens de rendre l’enseignement interactif et ludique.

5 Pendant l’année universitaire 2002-2003, nous avions environ 950 élèves, répartis sur 5 classes. La première classe était la classe d’accueil ouverte à tous les élèves, qui contenait toutes les informations pédagogiques sur ce qui se passait sur le site et le planning des différentes classes. Il y avait ensuite trois classes proprement dites : la première sur la mondialisation, la deuxième sur les civilisations, la troisième sur la stratégie. Enfin, la 5e classe était réservée aux étudiants de fin de cycle qui faisaient une révision générale du programme et dont certains participaient à un travail de recherche et développement que nous avions initié sur les logiciels libres. Chaque classe fonctionnait à plein temps sur environ un trimestre, ce qui faisait une moyenne d’à peu près 300 élèves quotidiennement présents sur le site.

6 Avec un premier pic en fin de matinée, après leurs cours du matin, un deuxième pic en fin d’après- midi et une affluence record entre 10 heures du soir et 2 heures du matin.

7 Cette expérience a été formalisée par Jacques SERIZEL dans le cadre d’un Mémoire de fin de DUHEPS du 17 juin 2004 : « Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement (T.I.C.E.), autoformation et accompagnement médiactif » qui est consultable sur Internet à l’adresse suivante : http://www.applis.univ-tours.fr/theses/2011/jacques.serizel_3105.pdf

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